Beranda Uncategorized Pengertian dan Konsep Dasar Heutagogi

Pengertian dan Konsep Dasar Heutagogi [lengkap]

0
14

Heutagogi – Pendidik hari ini ditugaskan untuk mengembangkan konsep pembelajar seumur hidup yang dapat bertahan hidup dan berkembang dalam ekonomi berwawasan global – pelajar yang memiliki kemampuan untuk secara efektif dan kreatif menerapkan keterampilan dan kompetensi untuk situasi baru dalam dunia yang selalu berubah dan kompleks (The World Bank, 2003; Kuit & Fell, 2010). Pedagogik, bahkan andragogik, metode pendidikan tidak lagi sepenuhnya memadai dalam mempersiapkan peserta didik untuk berkembang di tempat kerja, dan pendekatan yang lebih mandiri dan ditentukan sendiri diperlukan, satu di mana pelajar merefleksikan apa yang dipelajari dan bagaimana ia belajar dan di mana para pendidik mengajarkan peserta didik bagaimana cara mengajar diri mereka sendiri (Peters, 2001, 2004; Kamenetz, 2010). Teknologi baru juga telah menciptakan kebutuhan untuk mempertimbangkan pendekatan pedagogis baru, dengan andragogi tidak disukai oleh beberapa pendidik, tampaknya “ketinggalan zaman dalam terang perkembangan pesat baru-baru ini dalam metode pengajaran baru, sumber belajar, dan media digital” (Wheeler, 2011 para 1).

Konsep heutagogi menawarkan prinsip dan praktik tertentu yang dapat dianggap sebagai respon terhadap perkembangan dalam pendidikan tinggi. Lingkungan belajar heutagogik memfasilitasi pengembangan pembelajar yang cakap dan menekankan baik pengembangan kompetensi peserta didik serta pengembangan kemampuan dan kapasitas pembelajar untuk belajar (Ashton & Newman, 2006; Bhoryrub, Hurley, Neilson, Ramsay, & Smith, 2010; Hase & Kenyon, 2000). Minat baru dalam heutagogi juga telah dihasilkan oleh Web 2.0 sebagai hasil dari kemampuan media sosial yang melengkapi dan mendukung pendekatan pembelajaran ini. Heutagogi telah disebut sebagai teori “net-centric” yang memanfaatkan keunggulan kunci Internet; itu juga merupakan pendekatan pedagogis yang dapat diterapkan untuk teknologi yang muncul dalam pendidikan jarak jauh, serta berfungsi sebagai kerangka kerja untuk pengajaran dan pembelajaran usia digital (Anderson, 2010, hal. 33; Wheeler, 2011).

Heutagogi adalah minat khusus untuk pendidikan jarak jauh, yang berbagi dengan atribut kunci tertentu Heutagogi, seperti otonomi pelajar dan self-directedness, dan memiliki akar pedagogis dalam pengajaran dan pembelajaran dewasa. Pembelajaran mandiri, karakteristik format pendidikan jarak jauh seperti pembelajaran kontrak dan penilaian pembelajaran sebelumnya, juga merupakan atribut pendidikan jarak jauh. Pendidikan jarak jauh dan heutagogi juga memiliki kesamaan audiens yang sama: pelajar dewasa. Secara khusus, heutagogi memiliki potensi untuk menjadi teori pendidikan jarak jauh, sebagian karena cara-cara di mana Heutagogi lebih lanjut memperluas pendekatan andragogik dan juga karena kemampuan yang ditawarkan ketika diterapkan untuk teknologi yang muncul dalam pendidikan jarak jauh (seperti Web 2.0) .

Metode penelitian

Artikel ini memberikan tinjauan luas dari penelitian sebelumnya dan saat ini yang tersedia tentang praktik dan pendekatan heutagogikl. Dalam mendekati penelitian, penulis berusaha untuk membangun pemahaman dasar tentang konsep heutagogi (misalnya, dengan menghubungkan konsep ke andragogi) dan bagaimana ia telah diterapkan dalam lingkungan pendidikan. Tinjauan literatur pertama menyajikan definisi andragogi dan heutagogi, menggambarkan heutagogi dalam kaitannya dengan konsep pendidikan yang ditetapkan pedagogi dan andragogi. Tinjauan ini menggabungkan diskusi tentang alasan munculnya kembali heutagogi dan secara khusus mempertimbangkan peran media sosial dalam mendukung praktik heutagogik. Contoh elemen desain instruksional dan media sosial yang mendukung praktik heutagogik juga disertakan. Artikel ini memberikan dasar untuk diskusi lebih lanjut dan penelitian ke heutagogi sebagai teori untuk teknologi yang muncul dalam pendidikan jarak jauh dan untuk mengeksplorasi kelayakan mengadopsi heutagogi dalam praktek pendidikan jarak jauh.

Andragogi (Pembelajaran Mandiri)

Knowles (1978, seperti dikutip dalam Moore & Kearsley, 2012) mendefinisikan andragogi pada tahun 1970-an sebagai khusus untuk pendidikan orang dewasa dan dicirikan oleh kontrol peserta didik dan tanggung jawab diri dalam pembelajaran, pembelajar definisi tujuan pembelajaran dalam kaitannya dengan relevansi mereka dengan peserta didik, pendekatan pemecahan masalah untuk belajar, self-directedness dalam cara belajar, motivasi pembelajar intrinsik, dan penggabungan pengalaman pembelajar. Dalam pendekatan andragogis untuk mengajar dan belajar, peserta didik terlibat aktif dalam mengidentifikasi kebutuhan mereka dan merencanakan bagaimana kebutuhan tersebut akan dipenuhi (McAuliffe, Hargreaves, Winter, & Chadwick, 2008; Rachal, 2002). Atribut kunci dari andragogy adalah belajar mandiri , yang didefinisikan oleh Knowles (1975) sebagai

sebuah proses di mana individu mengambil inisiatif, dengan atau tanpa bantuan orang lain, dalam mendiagnosis kebutuhan belajar mereka, merumuskan tujuan pembelajaran, mengidentifikasi sumber daya manusia dan material untuk belajar, memilih dan menerapkan strategi pembelajaran yang tepat, dan mengevaluasi hasil pembelajaran (hal. 18 )

Sasaran pembelajaran yang diarahkan sendiri termasuk membantu peserta didik mengembangkan kapasitas untuk pengarahan diri sendiri, mendukung pembelajaran transformasional, dan mempromosikan “pembelajaran emansipatoris dan aksi sosial” (Merriam, 2001, hal 9). Dalam pembelajaran transformasional, pembelajaran terjadi di sepanjang jalur yang diarahkan sendiri; sebagai pelajar matang dan mencerminkan pada pengalaman hidup dalam kaitannya dengan persepsi diri, keyakinan, dan gaya hidup, perspektif pembelajar disesuaikan dan pembelajaran transformatif dapat terjadi (Mezirow, 1997).

Peran pendidik dalam pendekatan andragogi adalah bahwa guru dan mentor, dengan instruktur yang mendukung pembelajar dalam mengembangkan kapasitas untuk menjadi lebih mandiri dalam pembelajarannya. Instruktur menunjukkan kepada para siswa bagaimana menemukan informasi, menghubungkan informasi dengan pengalaman pembelajar, dan menempatkan fokus pada pemecahan masalah dalam situasi dunia nyata (McAuliffe et al., 2008). Instruktur menetapkan tujuan dan kurikulum berdasarkan input pembelajar dan membimbing siswa di sepanjang jalur pembelajar, sementara tanggung jawab untuk pembelajaran terletak pada pelajar.

Heutagogi (Pembelajaran Mandiri)

Heutagogi (berdasarkan bahasa Yunani untuk “diri”) didefinisikan oleh Hase dan Kenyon pada tahun 2000 sebagai studi tentang belajar mandiri . Heutagogi menerapkan pendekatan holistik untuk mengembangkan kemampuan pembelajar, dengan belajar sebagai proses aktif dan proaktif, dan peserta didik berfungsi sebagai “agen utama dalam pembelajaran mereka sendiri, yang terjadi sebagai hasil dari pengalaman pribadi” (Hase & Kenyon, 2007, hal. 112). Seperti dalam pendekatan andragogis, di heutagogy, instruktur juga memfasilitasi proses pembelajaran dengan memberikan bimbingan dan sumber daya, tetapi sepenuhnya melepaskan kepemilikan jalur dan proses pembelajaran kepada pembelajar, yang merundingkan pembelajaran dan menentukan apa yang akan dipelajari dan bagaimana belajarnya. (Hase & Kenyon, 2000; Eberle, 2009).

Konsep utama dalam heutagogi adalah pembelajaran double-loop dan refleksi diri (Argyris & Schön, 1996, seperti dikutip dalam Hase & Kenyon, 2000). Dalam pembelajaran double-loop, pelajar mempertimbangkan masalah dan hasil tindakan dan hasil, selain merefleksikan proses pemecahan masalah dan bagaimana hal itu mempengaruhi kepercayaan dan tindakan pembelajar sendiri (lihat Gambar 1). Pembelajaran loop ganda terjadi ketika peserta didik “mempertanyakan dan menguji nilai-nilai pribadi dan asumsi seseorang sebagai pusat untuk meningkatkan pembelajaran cara belajar” (Argyris & Schön, 1978, seperti dikutip dalam Hase, 2009, hlm. 45-46).

Gambar 1

Dalam pembelajaran yang ditentukan sendiri, penting bahwa peserta didik memperoleh baik kompetensi dan kemampuan (Stephenson, 1994 seperti dikutip dalam McAuliffe et al., 2008, hal. 3; Hase & Kenyon, 2000, 2007). Kompetensi dapat dipahami sebagai kemampuan yang terbukti dalam memperoleh pengetahuan dan keterampilan, sementara kemampuan dicirikan oleh kepercayaan peserta didik dalam kompetensinya dan, sebagai hasilnya, kemampuan “untuk mengambil tindakan yang tepat dan efektif untuk merumuskan dan memecahkan masalah baik yang sudah dikenal maupun yang tidak dikenal dan mengubah pengaturan ”(Cairns, 2000, hal. 1, sebagaimana dikutip di Gardner, Hase, Gardner, Dunn, & Carryer, 2007, hlm. 252). Orang yang cakap menunjukkan ciri-ciri berikut:

  • self-efficacy, dalam mengetahui cara belajar dan terus menerus merefleksikan proses pembelajaran;
  • komunikasi dan keterampilan kerja tim, bekerja dengan baik dengan orang lain dan komunikatif secara terbuka;
  • kreativitas, khususnya dalam menerapkan kompetensi untuk situasi baru dan tidak dikenal dan dengan menjadi adaptabel dan fleksibel dalam pendekatan;
  • nilai positif (Hase & Kenyon, 2000; Kenyon & Hase, 2010; Gardner et al., 2007).

Ketika peserta didik kompeten, mereka menunjukkan perolehan pengetahuan dan keterampilan; keterampilan dapat diulang dan pengetahuan diambil. Ketika peserta didik mampu, keterampilan dan pengetahuan dapat direproduksi dalam situasi yang tidak biasa. Kemampuan adalah perpanjangan dari kompetensi seseorang, dan tanpa kompetensi tidak ada kemampuan. Melalui proses perulangan ganda, peserta didik menjadi lebih sadar akan gaya belajar yang mereka sukai dan dapat dengan mudah menyesuaikan situasi pembelajaran baru dengan gaya belajar mereka, sehingga membuat mereka lebih mampu belajar. Dengan fokus ganda pada kompetensi dan kemampuan, heutagogy menggerakkan pendidik selangkah lebih dekat ke arah yang lebih baik menangani kebutuhan pelajar dewasa di lingkungan kerja yang kompleks dan berubah (Bhoryrub et al., 2010).

Heutagogi sebagai Perluasan Andragogi

Pendekatan heutagogik dapat dilihat sebagai perkembangan dari pedagogi ke andragogi ke heutagogi, dengan peserta didik juga maju dalam kedewasaan dan otonomi (Canning, 2010, lihat Gambar 2). Pembelajar yang lebih dewasa membutuhkan lebih sedikit kontrol instruktur dan struktur mata kuliah dan dapat lebih mengarahkan diri dalam pembelajaran mereka, sementara pelajar yang kurang matang memerlukan bimbingan instruktur dan perancah kursus (Canning & Callan, 2010; Kenyon & Hase, 2010). Perkembangan kognitif peserta didik, persyaratan untuk refleksi kritis dan wacana untuk terjadi, juga dapat diintegrasikan ke dalam piramida ini, dengan perkembangan kognitif maju secara paralel dengan kematangan dan otonomi pelajar (Mezirow, 1997).

Gambar 2

Dengan dasar di andragogi, heutagogi lebih lanjut memperluas pendekatan andragogik dan dapat dipahami sebagai rangkaian andragogi (Tabel 2). Dalam andragogi, kurikulum, pertanyaan, diskusi, dan penilaian dirancang oleh instruktur sesuai dengan kebutuhan pembelajar; dalam heutagogi, pelajar menetapkan kursus pembelajaran, merancang dan mengembangkan peta pembelajaran, dari kurikulum hingga penilaian (Hase, 2009). Heutagogi menekankan pengembangan kemampuan di samping kompetensi (andragogi). Tabel 2 memberikan gambaran tentang sifat-sifat yang membantu menunjukkan cara-cara di mana heutagogi membangun dan memperluas andragogi.

Tabel 1

Ciri-ciri dan kontinum dari andragogy ke heutagogi membutuhkan pertimbangan dan definisi lebih lanjut. Apa yang dapat diperoleh dari perbandingan ini, bagaimanapun, adalah bahwa heutagogy adalah pendekatan yang didirikan di andragogy dan dapat dianggap sebagai perluasan dari konsep yang ada.

Relevansi dengan Pendidikan Jarak Jauh

Pendidikan jarak jauh adalah posisi yang unik untuk menciptakan lingkungan belajar untuk mendukung pendekatan pengajaran dan pembelajaran heutagogik, serta untuk berkontribusi pada penelitian lebih lanjut ke heutagogi. Karakteristik khusus pendidikan jarak jauh yang menyelaraskan diri dengan heutagogi termasuk:

  • Teknologi : Hubungan simbiosis teknologi dengan pendidikan jarak jauh mensyaratkan bahwa, dengan setiap teknologi yang muncul, pendidik jarak mempertimbangkan implikasi teknologi pada teori dan praktik pendidikan jarak jauh. Heutagogi telah diidentifikasi sebagai teori potensial untuk diterapkan pada teknologi yang muncul dalam pendidikan jarak jauh (Anderson, 2010; Wheeler, 2011), meskipun penelitian dan diskusi tambahan diperlukan untuk menentukan kredibilitas heutagogy sebagai teori pendidikan jarak jauh.
  • Profil pelajar pendidikan jarak jauh : Secara tradisional, pendidikan jarak jauh telah dirancang, dikembangkan, disampaikan, dan ditargetkan untuk pelajar dewasa, biasanya orang dewasa yang bekerja dengan pengalaman hidup yang luas dan lebih dewasa daripada siswa berbasis kampus (Holmberg, 2005; Peters, 2001; Moore & Kearsley, 2012; Richardson, Morgan, & Woodley, 1999). Praktek pendidikan jarak jauh secara historis sangat dipengaruhi oleh teori androgogis pengajaran dan pembelajaran Knowles ‘, dan sebagai perluasan andragogi, heutagogi dapat dianggap sebagai teori yang relevan untuk pendidikan jarak jauh orang dewasa.
  • Otonomi pelajar : Pendidikan jarak jauh, sebagai bentuk pendidikan yang berbeda, membutuhkan dan mempromosikan otonomi, keterampilan pembelajar yang penting bagi pendekatan pengajaran dan pembelajaran heutagogik (Peters, 2001). Karena otonomi pelajar adalah karakteristik dan dipromosikan dalam lingkungan pendidikan pendidikan jarak jauh, pendidikan jarak jauh secara inheren mendukung praktik heutagogical.

Bagaimana Web 2.0 dan Media Sosial Mengaktifkan Heutagogi

Web 2.0 dan media sosial telah memainkan peran penting dalam menghasilkan diskusi baru tentang heutagogi dalam pendidikan tinggi. Desain Web 2.0 mendukung pendekatan heutagogik dengan memungkinkan peserta didik untuk mengarahkan dan menentukan jalur pembelajaran mereka dan dengan memungkinkan mereka untuk mengambil peran aktif daripada pasif dalam pengalaman belajar masing-masing. Daya kunci media sosial – konektivitas dengan orang lain, penemuan dan berbagi informasi (secara individu dan sebagai kelompok), dan pengumpulan pribadi dan adaptasi informasi sebagaimana diperlukan – juga merupakan kemampuan yang mendukung kegiatan belajar mandiri (McLoughlin & Lee, 2007, p 667). Selain itu, Web 2.0 mendorong interaksi, refleksi dalam dialog, kolaborasi, dan berbagi informasi, serta mempromosikan otonomi dan mendukung pembuatan konten yang dihasilkan oleh siswa (Lee & McLoughlin, 2007; McLoughlin & Lee, 2008, 2010). Dengan Web 2.0 sebagai kerangka kerja teknologi pendukungnya, heutagogi sekarang dapat dilihat sebagai pengembangan pedagogi 2.0 lebih lanjut (seperti yang didefinisikan oleh McLoughlin & Lee, 2007): pembelajar adalah self-directed untuk terus belajar sendiri dan “dapat mempersonalisasikan jalur pembelajaran mereka di cara yang mereka inginkan ”(Kuit & Fell, 2010, hlm. 320).

Penelitian terbaru juga menunjukkan bahwa penggunaan media sosial dapat mendukung pembelajaran yang ditentukan sendiri.

  • Pembelajaran seluler : Penelitian Cochrane dan Bateman (2010) menunjukkan bahwa pembelajaran seluler mendukung kolaborasi, pengumpulan data dan sumber daya dan berbagi, dan praktik reflektif. Penggunaan pembelajaran seluler juga ditemukan untuk meningkatkan interaksi pelajar-pelajar dan interaksi pembelajar-eksternal, serta praktik reflektif (jurnal pembelajaran).
  • Virtual Philosopher : Hornsby dan Maki (2008) melaporkan alat pembelajaran asynchronous yang dimaksudkan untuk membangun keterampilan pembelajar dalam mengembangkan, merefleksikan, dan mengubah proses berpikir dan logika. Alat online menyediakan kegiatan pembelajaran aktif yang dibangun di sekitar berbagai skenario yang dipelajari oleh pembelajar melalui proses penemuan diri. Melalui skenario ini dan tanggapan yang diberikan oleh siswa, Virtual Philosopher mengidentifikasi kekurangan dalam proses pemikiran pembelajar, memaksa pembelajar untuk mengevaluasi dan mengevaluasi kembali mengapa dia berpikir dalam cara tertentu. Menurut Hornsby dan Maki (2008), lingkungan asynchronous “tampaknya memperkuat pembelajaran yang lebih dalam” dan mempromosikan pemecahan masalah dan analisis kritis (paragraf 30).
  • Twitter : Sebuah studi terbaru oleh Junco, Heiberger, dan Loken (2010) menunjukkan bahwa siswa yang menggunakan Twitter (dibandingkan dengan mereka yang tidak) lebih aktif terlibat dalam proses pembelajaran mereka dan memiliki IPK lebih tinggi. Junco dkk. (2010) juga menemukan bahwa penggunaan Twitter mendorong interaksi siswa-siswa dan instruktur-siswa, serta mempromosikan pembelajaran aktif.
  • Konten yang dihasilkan oleh pelajar (penggunaan media aktif): Penggunaan aktif media sosial dalam menciptakan konten yang dihasilkan oleh pembelajar tampaknya berkontribusi pada pengembangan keterampilan mengarahkan diri. Temuan penelitian awal oleh Blaschke, Porto, dan Kurtz (2010) menunjukkan bahwa penggunaan aktif media sosial, misalnya, pengembangan konten yang dihasilkan oleh pelajar, mendukung pengembangan keterampilan kognitif dan metakognitif, sedangkan penggunaan pasif (konsumsi) kurang efektif dalam mendukung pengembangan keterampilan ini.

Contoh-contoh ini menggambarkan bagaimana media sosial memiliki potensi untuk mendukung elemen pendekatan heutagogik, seperti pembuatan konten yang dihasilkan oleh pelajar, keterlibatan aktif dalam proses pembelajaran dan dengan instruktur dan peserta didik lainnya, kolaborasi kelompok, dan praktik reflektif melalui pembelajaran dua putaran . Penelitian tentang penggunaan media sosial dan perannya dalam mendukung heutagogi terbatas, bagaimanapun, menunjukkan bahwa ini adalah area untuk penyelidikan lebih lanjut.

Heutagogi dalam Praktik

Tanggapan pendidikan tinggi terhadap heutagogi sejauh ini merupakan salah satu keengganan, yang bisa disebabkan oleh ketidakpraktisan penerapan kerangka pendidikan heutagogi yang sepenuhnya meledak. Sementara mengakui kebutuhan untuk pedagogi dan andragogi, McAuliffe et al. (2008) berpendapat bahwa “penghapusan pendidik membuat konsep heutagogi tidak praktis dalam institusi yang credentialing” dan bahwa tidak mungkin atau bahkan masuk akal untuk menerapkan merek dagang heutagogy dari penilaian yang dipandu oleh peserta didik (hal. 4). Meskipun demikian, pendidik dalam keperawatan, teknik, dan profesi pendidikan telah menemukan heutagogy menjadi respon yang kredibel terhadap isu-isu kritis yang dihadapi para pembelajar mereka di tempat kerja dan telah merancang lingkungan belajar mereka berdasarkan pendekatan (Bhoryrub et al., 2010; Ashton & Newman, 2006; Gardner et al., 2007). Misalnya, dalam profesi keperawatan, Bhoyrub et al. (2010) melaporkan bahwa heutagogi memberikan kerangka belajar yang membahas kebutuhan siswa keperawatan, yang harus belajar dalam lingkungan yang selalu berubah yang kompleks dan tidak dapat diprediksi; pendekatan heutagogis untuk belajar membantu mereka menjadi pembelajar seumur hidup, serta “memahami ketidakpastian yang diperlukan yang mendefinisikan keperawatan” (hal. 326).

University of Western Sydney di New South Wales, Australia, adalah contoh dari satu institusi yang telah menerapkan pendekatan heutagogik dalam program pendidikan gurunya dengan mendesain ulang program-program untuk mengintegrasikan pembelajar-terarah melalui blended learning. Pendekatan ini telah diintegrasikan ke dalam desain kursus, pengembangan, dan pengiriman, namun tidak di bidang penilaian sumatif. Melalui penggunaan pendekatan ini, universitas telah mengidentifikasi manfaat berikut: hasil guru yang lebih baik, guru yang lebih mampu (peserta didik) yang lebih siap untuk kompleksitas lingkungan belajar, meningkatkan kepercayaan peserta didik dalam persepsi, melibatkan pembelajar di komunitas praktik , pelajar perancah proses pembelajaran teman sebaya, meningkatkan kemampuan pelajar untuk menyelidiki ide, dan pengembangan lebih lanjut dari kemampuan pembelajar “untuk mempertanyakan interpretasi realitas dari posisi kompetensi mereka” (Ashton & Newman, 2006, p. 829; Ashton & Elliott, 2008).

Canning and Callan (2010) melaporkan tiga lembaga pendidikan tinggi di Inggris yang telah menggunakan pendekatan heutagogikl. Temuan-temuan dari penelitian mereka menunjukkan bahwa pendekatan tersebut mendukung kendali pembelajar pembelajaran, refleksi kolaboratif, persepsi diri pembelajar dan pengembangan profesional, serta pemikiran dan refleksi kritis. Latihan reflektif ditemukan untuk membantu peserta didik mendapatkan kontrol lebih besar atas pembelajaran, serta memahami dan menerapkan apa yang telah mereka pelajari dalam situasi praktis. Berkaca pada pengalaman belajar dan menghubungkan pengalaman-pengalaman ini dengan praktik profesional membantu membuat peserta didik termotivasi untuk belajar, untuk terhubung dengan peserta lain, dan melanjutkan dengan proses reflektif (Pengalengan & Callan, 2010; Pengalengan, 2010). Peserta didik mendemonstrasikan kompetensi dan kemampuan melalui kesadaran diri, artikulasi “perasaan, pengalaman, dan ide,” keterlibatan dalam diskusi kelompok, penyelidikan mandiri dalam mengembangkan gagasan independen, dan kepercayaan diri (Canning & Callan, 2010, hlm. 80 ).

Elemen Desain dari Pendekatan Heutagogik

Ketika merancang pengalaman pembelajar yang ditentukan sendiri, pertimbangan tertentu harus dibuat. Pendekatan heutagogical untuk belajar dan mengajar ditandai pertama dan terutama oleh berpusat pada pelajar dalam konteks dan konten yang dihasilkan oleh peserta. Elemen desain kursus yang mendukung keberpihakan pada siswa dalam pendekatan heutagogical disajikan di bawah ini.

  • Kontrak pembelajaran yang ditentukan peserta: Kontrak belajar mendukung siswa dalam menentukan dan menentukan jalur pembelajaran masing-masing. Kontrak individual ini, seperti yang digunakan di lembaga pendidikan jarak jauh Empire State College (lihat www.esc.edu ), menentukan apa yang akan dipelajari (misalnya, ruang lingkup), bagaimana hal itu akan dipelajari (misalnya, pendekatan pengajaran dan pembelajaran, kegiatan belajar ), dan apa yang akan dinilai dan bagaimana itu akan dinilai (Kenyon & Hase, 2010; Gilbert, 1975; Cristiano, 1993).
  • Kurikulum yang fleksibel : Dalam lingkungan belajar yang ditentukan sendiri, pembelajar adalah pengemudi dalam menciptakan kurikulum yang fleksibel, yang didefinisikan oleh siswa: pelajar membuat peta pembelajaran, dan instruktur berfungsi sebagai kompas (Hase & Kenyon, 2007; Hase, 2009 ). Kurikulum yang fleksibel dalam pengertian ini adalah pembelajaran aksi yang dinegosiasikan, yang menyesuaikan dan berkembang sesuai dengan kebutuhan pembelajar (Hase, 2009; Hase & Kenyon, 2007). Peserta didik bernegosiasi “bagaimana, kapan, di mana dan untuk tingkat atas (lebih dari minimal) apa yang ingin mereka pelajari” (Hase, 2009, hlm. 47).
  • Pertanyaan yang diarahkan pelajar: Pertanyaan yang diarahkan pelajar dan diskusi yang dihasilkan dari pertanyaan-pertanyaan ini adalah apa yang membimbing peserta didik dan berfungsi sebagai mekanisme untuk membantu pembelajar memahami isi kursus, membawa kejelasan pada ide, dan mempromosikan refleksi individu dan kelompok (Kenyon & Hase, 2001; Eberle, 2009). Membimbing peserta didik untuk mendefinisikan pertanyaan yang diarahkan sendiri merupakan salah satu tantangan terbesar yang dihadapi para pengembang mata kuliah heutagogical, karena desainer harus “cukup kreatif untuk meminta para pelajar mengajukan pertanyaan tentang alam semesta yang mereka huni” (Kenyon & Hase, 2001, para. 29).
  • Penilaian yang fleksibel dan dinegosiasikan : Dalam heutagogi, pembelajar terlibat dalam merancang penilaiannya. Penilaian yang dinegosiasikan dan didefinisi oleh pembelajar telah ditunjukkan untuk meningkatkan motivasi peserta didik dan keterlibatan mereka dalam proses pembelajaran, serta membuat peserta didik merasa kurang terancam oleh kontrol instruktur dari proses belajar mereka (Hase & Kenyon, 2007, hlm. 115; Hase , 2009; Ashton & Elliott, 2007; Pengalengan, 2010). Salah satu cara menggabungkan negosiasi ke dalam proses penilaian adalah melalui penggunaan kontrak pembelajaran (Hase, 2009). Penilaian harus mencakup bentuk terukur untuk menilai pemahaman konten, termasuk apakah pembelajar telah mencapai kompetensi yang diinginkan. Rubrik juga dapat digunakan secara efektif dalam membimbing peserta didik dalam proses penilaian diri mereka sendiri, misalnya dengan menilai “keterampilan diskusi, kualitas kerja, hasil, kolaborasi, kesehatan akademis, dan pengetahuan tentang materi” (Eberle, 2008, hal. 186).

Karakteristik lain dari heutagogi yang penting adalah praktik reflektif, “keterampilan belajar kritis yang terkait dengan mengetahui cara belajar” (Hase, 2009, hal. 49). Menurut Schön (1983), praktik reflektif mendukung pembelajar untuk menjadi pembelajar seumur hidup, seperti “ketika seorang praktisi menjadi peneliti dalam praktiknya sendiri, ia terlibat dalam proses berkelanjutan pendidikan mandiri” (hal. 299). Pendekatan holistik Heutagogy memperhitungkan pengalaman belajar sebelumnya dari para pembelajar dan cara bagaimana mereka mempengaruhi bagaimana dia belajar; dengan mempertimbangkan pengalaman masa lalu ini dan pengalaman pembelajar saat ini dan merefleksikan ini, pembelajar bergerak ke dalam proses pertumbuhan yang memiliki potensi untuk mengarah pada pembelajaran transformatif – sebuah proses yang dijelaskan oleh Canning dan Callan (2010) sebagai “spiral refleksi” (p 71). Unsur-unsur desain kursus berikut dapat digabungkan untuk mendukung praktik reflektif.

  • Jurnal pembelajaran : Jurnal pembelajaran reflektif dapat digunakan bagi peserta didik untuk mendokumentasikan perjalanan belajar mereka, merefleksikan isi kursus dan diskusi, dan mengeksplorasi ide-ide baru. Jurnal pembelajaran juga telah ditemukan untuk mendukung siswa dalam mengembangkan keterampilan kognitif dan metakognitif, serta membantu membangun praktik refleksi yang berkelanjutan (Blaschke & Brindley, dalam pers).
  • Penelitian tindakan : Bentuk lain dari praktik reflektif, yang dapat dilakukan secara individu atau sebagai kelompok, adalah penelitian tindakan. Penelitian tindakan memberi siswa kesempatan untuk bereksperimen dengan skenario dunia nyata, yang dapat membantu mempersiapkan mereka untuk tempat kerja profesional (Hase & Kenyon, 2007, hal. 113).
  • Penilaian formatif dan sumatif : Penilaian dan umpan balik yang terus menerus dan dipersonalisasi mendukung pembelajar dalam mengembangkan praktik reflektifnya. Pengalengan dan Callan (2010) merekomendasikan bahwa sebagai bagian dari penilaian formatif, instruktur harus mengenali dan memperkuat contoh praktik reflektif yang ditunjukkan oleh peserta didik.

Pembelajaran kolaboratif juga merupakan komponen penting dari kelas heutagogik. Ketika belajar secara kolaboratif, peserta didik bekerja bersama dalam ruang kolaboratif untuk menciptakan makna bersama dan untuk merefleksikan dan berpikir tentang bagaimana mereka belajar dan bagaimana menerapkannya dalam praktek (Canning & Callan, 2010). Kenyon dan Hase (2001) dan Hase (2009) merekomendasikan pendekatan berbasis tim untuk belajar seperti komunitas praktik, di mana fokus pembelajaran terutama pada proses pembelajaran dan bagaimana peserta didik belajar. Berbagi pengetahuan harus sangat didorong dan dapat dicapai dengan mendorong pembelajar untuk berbagi sumber daya dan informasi (Ashton & Newman, 2006).

Untuk menerapkan lingkungan belajar yang ditentukan sendiri, instruktur perlu mengubah pendekatan pengajaran mereka, terutama dengan menempatkan nilai pada pembelajar mandiri pembelajar dari proses pembelajaran. Pergeseran semacam itu akan membutuhkan perubahan minimal dalam lingkungan pendidikan jarak jauh karena metode pengajaran pendidikan jarak jauh mendukung pembelajaran mandiri dan peran instruktur sudah menjadi salah satu panduan-di-sisi. Mereka juga harus menerima pendekatan heutagogical sebagai salah satu yang tidak konvensional, di mana instruktur menjadi fasilitator dalam proses belajar siswa belajar (Cristiano, 1993). Instruktur tidak hanya harus mengubah pendekatan mereka untuk mengajar dan belajar, tetapi juga memastikan bahwa mereka menjelaskan jenis pembelajaran ini kepada siswa mereka sejak awal kelas. Seperti dalam lingkungan pembelajaran jarak jauh, siswa juga perlu memahami bahwa lingkungan belajar heutagogical sangat berbeda dari pengalaman belajar tradisional yang mereka kenal. Harapan instruktur peserta didik harus dinyatakan dengan jelas: peserta didik bertanggung jawab untuk penciptaan pengetahuan dan memutuskan jalur pembelajaran (Ashton & Newman, 2006; Schwier, Morrison, & Daniel, 2009). Empati membantu menciptakan lingkungan belajar yang nyaman bagi peserta didik yang tidak terbiasa dengan pembelajaran yang ditentukan sendiri, dan, seperti halnya pembelajaran mandiri, penting untuk menciptakan iklim saling percaya dan menghormati dengan gambaran yang jelas tentang peran instruktur dan pelajar dan yang mendukung dialog (Knowles, 1975). Panduan dan umpan balik yang berkelanjutan, serta berbagi sumber daya, mendukung siswa sepanjang perjalanan belajar mereka, dan peserta didik akan memerlukan bimbingan dan dukungan instruktur yang berkelanjutan selama proses pembelajaran jika mereka ingin mengembangkan kemampuan pengarahan diri sendiri (Collis dan Moonen, 2001, sebagaimana dikutip dalam Ashton & Newman, 2006).

Penelitian Lebih Lanjut

Ketika mempertimbangkan teknologi yang muncul dalam pendidikan jarak jauh, Veletsianos (2010) meminta penyelidikan tambahan dan penelitian ke dalam hubungan teknologi, pedagogi, dan Web, dan untuk penelitian dan diskusi lebih lanjut ke pedagogi baru untuk teknologi yang muncul.Tinjauan pustaka yang dilakukan di sini menunjukkan bahwa ada pekerjaan substansial yang harus dilakukan dalam meneliti heutagogi dalam konstruksi penelitian ini, misalnya pemeriksaan sarana di mana Web 2.0 dan media sosial mendukung pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang ditentukan sendiri, dan penyelidikan keefektifan pendekatan dalam pendidikan tinggi dan dalam menciptakan pembelajar seumur hidup mampu secara efektif dan berhasil menerjemahkan kompetensi menjadi kemampuan dalam situasi dunia nyata yang kompleks. Bidang penelitian lain termasuk mendefinisikan dan menguji kriteria untuk heutagogy sebagai kerangka kerja untuk mengajar dan belajar.

Kesimpulan

Sejak awal di Australia pada tahun 2000, heutagogi telah disajikan sebagai perluasan andragogi, tetapi telah menerima perhatian yang terbatas dari pendidikan tinggi dan dari para peneliti. Tantangan mengadopsi pendekatan heutagogical banyak, seperti resistensi akademis untuk berubah dan “takut melepaskan kekuatan” (dari instruktur ke siswa), peningkatan tekanan keuangan dan pembelajaran pada siswa karena persyaratan teknologi baru, dan fokus siswa yang berkelanjutan pada penilaian dan nilai daripada proses pembelajaran (Ashton & Newman, 2006, hal. 832; Lee & McLoughlin, 2007; McAuliffe et al., 2008). Sementara pendidikan tinggi lebih menerima pendekatan pedagogis dan andragogis dalam kerangka kelembagaan, ia memandang heutagogi dengan lebih banyak kewaspadaan, karena heutagogy menempatkan kontrol penuh atas semua aspek pembelajaran ke tangan siswa,dari pengembangan kurikulum dan format pembelajaran untuk penilaian. Kurangnya kesiapan dan penerimaan siswa akan membutuhkan perubahan dalam sikap pembelajar dan penekanan yang lebih besar pada perancah dalam proses perancangan kursus dan pada pengembangan keterampilan otonomi peserta didik.

Menciptakan peserta didik yang kompeten dan cakap adalah “penting bagi kehidupan dalam ekonomi dan budaya yang berubah cepat yang menjadi ciri zaman postmodern” (Anderson, 2010, hal. 33). Dengan menggabungkan praktik heutagogik, pendidik memiliki kesempatan untuk lebih mempersiapkan siswa untuk tempat kerja dan untuk menjadi pembelajar seumur hidup, serta untuk menumbuhkan motivasi siswa dengan membina siswa yang “terlibat penuh dalam topik yang mereka pelajari karena mereka membuat pilihan yang paling relevan atau menarik bagi mereka ”(Kenyon & Hase, 2010, p. 170). Pendidikan jarak jauh memiliki afinitas tertentu dengan pendekatan heutagogical, karena karakteristik pendidikan jarak jauh yang mewajibkan dan mempromosikan otonomi pelajar, fokus tradisionalnya pada pelajar dewasa,dan hubungan evolusioner dan simbiosisnya dengan teknologi – semua karakteristik bersama dengan teori yang muncul ini. Karena afinitas ini, pendidikan jarak jauh berada dalam posisi yang unik untuk menyediakan lingkungan yang berkelanjutan untuk mempelajari dan meneliti metode pengajaran dan pembelajaran ini – dan untuk menilai dan mengevaluasi kesesuaian teori sebagai teori pendidikan jarak jauh.


ditulis oleh: Lisa Marie Blaschke
Oldenburg University and University of Maryland University College (UMUC)

dengan judul asli:

Heutagogy and Lifelong Learning: A Review of Heutagogical Practice and Self-Determined Learning

dan dapat diakses pada: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1076/2087


Referensi

Anderson, T. (2010). Theories for learning with emerging technologies. In G. Veletsianos (Ed.), Emerging technologies in distance education. Edmonton: Athabasca University Press. Retrieved from http://www.aupress.ca/books/120177/ebook/02_Veletsianos_2010-Emerging_Technologies_in_Distance_Education.pdf

Ashton, J., & Elliott, R. (2007). Juggling the balls – study, work, family and play: Student perspectives on flexible and blended heutagogy. European Early Childhood Education Research Journal, 15(2), 167-181.

Ashton, J., & Newman, L. (2006). An unfinished symphony: 21st century teacher education using knowledge creating heutagogies. British Journal of Educational Technology, 37(6) 825-840. DOI: 10.1111/j.1467-8535.2006.00662.x.

Bhoryrub, J., Hurley, J., Neilson, G.R., Ramsay, M., & Smith, M. (2010). Heutagogy: An alternative practice based learning approach. Nurse Education in Practice, 10(6), 322-326.

Blaschke, L.M., & Brindley, J. (2011). Establishing a foundation for reflective practice: A case study of learning journal use. European Journal of Open, Distance, and E-Learning (EURODL), Special Issue. Retrieved from http://www.eurodl.org/materials/special/2011/Blaschke_Brindley.pdf

Blaschke, L.M., Porto, S., & Kurtz, G. (2010). Assessing the added value of Web 2.0 tools for e-learning: The MDE experience. In Proceedings of the European Distance and E-learning Network (EDEN) Research Workshop, October 25-27, 2010. Budapest, Hungary.

Canning, N. (2010). Playing with heutagogy: Exploring strategies to empower mature learners in higher education. Journal of Further and Higher Education, 34(1), 59-71.

Canning, N. & Callan, S. (2010). Heutagogy: Spirals of reflection to empower learners in higher education. Reflective Practice, 11(1), 71-82.

Cochrane, T., & Bateman, R. (2010). Smartphones give you wings: Pedagogical affordances of mobile Web 2.0. Australasian Journal of Educational Technology, 26(1), 1-14.

Cristiano, M.J. (1993). I want to learn what I want to learn in the way I choose to learn it: Using learning contracts. Paper presented at the Western States Communication Association Great Ideas for Teaching Speech (GIFTS), Community College Interest Group, February 14, 1993.

Eberle, J. (2009). Heutagogy: What your mother didn’t tell you about pedagogy and the conceptual age. In Proceedings from the 8th Annual European Conference on eLearning, October 29-30, 2009. Bari, Italy.

Gardner, A., Hase, S., Gardner, G., Dunn, S.V., & Carryer, J. (2008). From competence to capability: A study of nurse practitioners in clinical practice. Journal of Clinical Nursing, 17(2), 250-258. DOI: 10.1111/j.1365-2702.206.0188.x

Gilbert, J. (1975). Contract learning. Paper presented at the Annual Meeting of the American Society for Engineering Education, June 16-19, 1975. Ft. Collins, Colorado.

Hase, S. (2009). Heutagogy and e-learning in the workplace: Some challenges and opportunities. Impact: Journal of Applied Research in Workplace E-learning, 1(1), 43-52.

Hase, S. & Kenyon, C. (2007). Heutagogy: A child of complexity theory. Complicity: An International Journal of Complexity and Education, 4(1), 111-119.

Hase, S., & Kenyon, C. (2000). From andragogy to heutagogy. In UltiBase Articles. Retrieved from http://ultibase.rmit.edu.au/Articles/dec00/hase2.htm

Holmberg, B. (2005). The evolution, principles, and practices of distance education. Oldenburg, Germany: BIS – Bibliotheks- und Informationssystem der Univesität Oldenburg.

Hornsby, K.L., & Maki, W.M. (2008). The virtual philosopher: Designing Socratic method learning objects for online philosophy courses. Journal of Online Learning and Teaching, 4(3). Retrieved from: http://jolt.merlot.org/vol4no3/hornsby_0908.htm

Junco, R., Heiberger, G., & Loken, E. (2010). The effect of Twitter on college student engagement and grades. Journal of Computer Assisted Learning. DOI: 10.1111/j.1365-2729.2010.00387.x

Kamenetz, A. (2010). Edupunks, edupreneurs, and the coming transformation of higher education. Canada: Chelsea Green Publishing Company.

Kenyon, C., & Hase, S. (2010). Andragogy and heutagogy in postgraduate work. In T. Kerry (Ed.), Meeting the challenges of change in postgraduate education. London: Continuum Press.

Kenyon, C., & Hase, S. (2001). Moving from andragogy to heutagogy in vocational education. Retrieved from http://www.avetra.org.au/abstracts_and_papers_2001/Hase-Kenyon_full.pdf

Knowles, M. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. United States of America: Cambridge Adult Education.

Kuit, J.A., & Fell, A. (2010). Web 2.0 to pedagogy 2.0: A social-constructivist approach to learning enhanced by technology. In Critical design and effective tools for e-learning in higher education: Theory into practice (pp. 310-325). United States: IGI Global.

Lee, M.J.W., & McLoughlin, C. (2007). Teaching and learning in the Web 2.0 era: Empowering students through learner-generated content. Instructional Technology and Distance Learning, 4(10). Retrieved from http://itdl.org/Journal/Oct_07/article02.htm

McAuliffe, M., Hargreaves, D., Winter, A., & Chadwick, G. (2008). Does pedagogy still rule? In Proceedings of the 2008 AAEE Conference, December 7-10, 2008. Yeppoon, Queensland. Retrieved from: http://www.engineersmedia.com.au/journals/aaee/pdf/AJEE_15_1_McAuliffe%20F2.pdf

McLoughlin, C. & Lee, M.J.W. (2007). Social software and participatory learning: Pedagogical choices with technology affordances in the Web 2.0 era. In Proceedings from ascilite, December 2-5, 2007. Singapore. Retrieved from http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/mcloughlin.pdf

McLoughlin, C., & Lee, M.J.W. (2008). Mapping the digital terrain: New media and social software as catalysts for pedagogical change. In Proceedings ascilite, November 30, December 3, 2008. Melbourne, Australia. Retrieved from http://www.ascilite.org.au/conferences/melbourne08/procs/mcloughlin.pdf

McLoughlin, C., & Lee, M.J.W. (2010). Personalised and self regulated learning in the Web 2.0 era: International exemplars of innovative pedagogy using social software. Australasian Journal of Educational Technology, 26(1), 28-43. Retrieved from http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet26/mcloughlin.pdf

Merriam, S.B. (2001). Andragogy and self-directed learning: Pillars of adult learning theory. New Directions for Adult and Continuing Education, 89, 3-13. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. New Directions for Adult and Continuing Education, 74, 5-12. United States: Jossey-Bass Publishers.

Moore, M. G., & Kearsley, G. (2012).  Distance education: A systems view of online learning (3rd ed.). Belmont, CA: Wadsworth.

Peters, O. (2004). Distance education in transition – New trends and challenges (4th ed., Volume 5).Oldenburg, Germany: Bibliotheks- und Informationssystem der Universität Oldenburg.

Peters, O. (2001). Learning and teaching in distance education: Analyses and interpretations from an international perspective (2nd ed.). London: Kogan Page.

Rachal, J.R. (2002). Andragogy’s detectives: A critique of the present and proposal for the future. Adult Education Quarterly, 52(3), 210-227.

Richardson, J. T.E., Morgan, A., & Woodley, A. (1999). Approaches to studying distance education. Higher Education, 37, 23-55. Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. United States: Basic Books, Inc.

Schwier, R.A., Morrison, D., & Daniel, B. (2009). A preliminary investigation of self-directed learning activities in a non-formal blended learning environment. Online Submission. Retrieved from EBSCO host.

Veletsianos, G.(2010). Emerging technologies in distance education. Canada: Athabasca University Press. Retrieved from http://www.aupress.ca/books/120177/ebook/99A_Veletsianos_2010-Emerging_Technologies_in_Distance_Education.pdf

Wheeler, S. (2011, July 8). Learning with e’s: Digital age learning. [Blog post.] Retrieved from http://steve-wheeler.blogspot.com/2011/07/digital-age-learning.html

The World Bank. (2003). Lifelong learning in the global knowledge economy: Challenges for developing countries. Washington, D.C.: The World Bank. Retrieved from http://siteresources.worldbank.org/INTLL/Resources/Lifelong-Learning-in-the-Global-Knowledge-Economy/lifelonglearning_GKE.pdf

TIDAK ADA KOMENTAR

LEAVE A REPLY

Please enter your comment!
Please enter your name here